La main des sourds

Sourds-muets

Histoire de l’enseignement des sourds-muets. — L’histoire de fait d’instruire les sourds-muets ne remonte guère au delà du dix-septième siècle. Nous savons bien que, dans l’antiquité et au moyen âge, des infirmes de l’ouïe reçurent une certaine instruction, mais nous ignorons les noms de leurs maîtres et les procédés qui furent mis en oeuvre.

L’éducation dont bénéficièrent quelques rares privilégiés resta d’ailleurs assez généralement ignorée pour laisser libre cours aux préjugés les plus divers et les plus fâcheux relativement aux sourds-muets. Lucrèce affirme qu’il n’y a pas d’art possible pour les instruire ; Justinien les range parmi les déments ; et si les Egyptiens, les Perses, les Hébreux et les chrétiens de l’antiquité et du moyen âge leur témoignent bienveillance et compassion, ils ne paraissent guère avoir eu confiance, plus que les Grecs et les Romains, dans les aptitudes intellectuelles de ces malheureux : c’est ainsi que saint Augustin pense qu’il est impossible de leur communiquer les « vérités de fa toi ».

En regard de ces opinions pessimistes et erronées, on en rencontre d’autres qui, pour être optimistes, n’en sont pas plus exactes. D’aucuns considéraient le mutisme comme une infirmité purement physique, laissant intacte l’activité cérébrale. Que l’obstacle qui s’opposait au libre jeu des organes phonateurs, et particulièrement de la langue, vînt à disparaître d’une manière plus ou moins miraculeuse, et le muet devait instantanément se mettre à parler comme tout le monde. C’est ainsi que le fils de Crésus, quoique étant sourd de naissance, aurait, si l’on en croyait Hérodote, recouvré l’usage de la parole au moment où dans un combat son père courait un grand danger.

De l’antiquité au seizième siècle, l’histoire a du moins recueilli deux opinions exactes sur la surdimutité. Au troisième siècle avant l’ère chrétienne, Aristote reconnut que le mutisme est une conséquence de la surdité. Et dix-huit cents ans plus tard, Jérôme Cardan assura que le sourd-muet peut se représenter mentalement les choses et associer ses représentations aux mots écrits.

Le premier instituteur de sourds-muets connu fut le moine bénédictin espagnol Pedro de Ponce de Léon, qui fit l’éducation de deux frères et d’une soeur du connétable de Castille, vers la fin du seizième siècle. Ses contemporains nous ont transmis des renseignements assez circonstanciés sur sa méthode et surtout sur les résultats qu’il obtint. Ses élèves, a-t-on dit, « parlaient » avec une rare perfection. (Voir Ponce de Léon.)

Au début du dix-septième siècle, un autre Espagnol, Juan Pablo Bonet, après avoir instruit, lui aussi, un frère du connétable de Castille, auquel il apprit à parler, publia le premier traité sur l’enseignement des sourds-muets, oeuvre d’une haute valeur, dans laquelle se trouvent, au moins en germe, la plupart des procédés employés par la suite pour l’éducation des infirmes de l’ouïe (Voir Bonet).

L’ère des éducations isolées, du préceptorat pourrait-on dire, ouverte par les deux instituteurs espagnols, se poursuivit durant tout le dix-septième siècle et la première moitié du dix-huitième. Des tentatives heureuses furent faites, et des relations intéressantes parurent alors en Angleterre, en Hollande, en Italie, voire en France. L’étude théorique, avec Wallis et Amman, et l’expérimentation pratique de la méthode orale, avec Wallis (Voir Wallis), Amman. Heinicke (Voir Heiniche), Pereire (Voir Pereire) et l’abbé Deschamps (Voir Deschamps), furent poussées assez loin. Mais le nombre des sourds-muets qui bénéficièrent de ces premiers efforts fut très restreint. Et les infirmes de l’ouïe continuèrent, en presque totalité, à être abandonnés à l’ignorance et à la misère.

C’est à un Français, à l’abbé de l’Epée, que revient l’honneur d’avoir créé l’enseignement public des sourds-muets, ou plutôt d’en avoir provoque la création. Sa vie a été racontée dans un article spécial : Voir Epée (L’abbé de /’). Il réussit si bien dans son entreprise qu’outre l’école ouverte par lui à Paris, il provoqua la fondation d’écoles à Riom, Toulouse, Rouen, le Mans, Angers, Chartres, Epinal, Bordeaux, Vienne (Autriche), Borne, Genève, Groningue, Madrid, Tournay, Carlsruhe, Mayence, Copenhague, Zurich, etc. A sa mort (1789), l’Assemblée nationale décréta que son nom serait « placé au nombre de ceux des citoyens qui ont le mieux mérité de l’humanité et de la patrie » ; son école, devenue Institution nationale, fut transférée d’abord au couvent des Célestins, puis au séminaire de Saint-Magloire, 254, rue Saint-Jacques, où elle est encore aujourd’hui. On peut donc dire sans exagération que l’Institution nationale de Paris, directement issue de l’école de l’abbé de l’Epée, fut le berceau de l’enseignement public universel des sourds-muets. Elle continue d’ailleurs, dans une certaine mesure, à jouer ce rôle d’école normale nationale et internationale, qui fut le sien dès l’origine.

II. Nature, répartition et causes de la surdimutité. — En quoi consiste la surdi-mutité? Un enfant naît sourd ou le devient dans les premiers mois de sa vie ; il n’entend rien de ce qui se dit autour de lui ; ne percevant pas la parole de sa mère ou de son entourage, il ne peut l’imiter et reste muet. Ainsi, en général, le mutisme est une simple conséquence de la surdité congénitale ou précoce.

Mais la surdité ne condamne pas seulement l’enfant au silence, elle le voue par surcroît à l’ignorance totale. L’enfant doué de tous ses sens ne tarde pas à découvrir le sens des mots entendus, à les associer aux choses et aux faits qu’ils désignent, et à graver dans sa mémoire, en même temps que des formules, les pensées dont elles sont l’expression. Ainsi, grâce à un enseignement naturel, que la famille donne sans y songer le plus souvent, l’enfant normal acquiert avant son entrée à l’école un bagage de mots et d’idées très important au double point de vue de son utilité et de son étendue.

Le sourd-muet, lui aussi, regarde les choses et les gens qui l’entourent ; il assiste aux mêmes scènes de la vie domestique et de la vie sociale que son frère entendant ; il remarque sans doute que les lèvres de ses parents s’agitent, mais quel bénéfice retire-t-il de ce spectacle ? Sans doute il éprouve les mêmes sensations que nous, abstraction faite des sensations auditives, mais, privé du secours des mots, quelles idées acquiert-il? Quelles pensées élabore-t-il ? En général, à l’aide des gestes naturels, du langage d’action, il arrive à comprendre les siens et à s’en faire comprendre dans la mesure nécessaire à la satisfaction de ses besoins les plus ordinaires. Mais s’il réussit à élaborer des jugements, il n’a pour les exprimer d’autre instrument qu’une mimique incertaine et le plus souvent mal comprise de son entourage même. En somme, son ignorance est si absolue que, par comparaison avec lui, l’entendant qui entre à l’école, ou l’adulte illettré, apparaissent comme des manières de savants.

Si donc un sourd-muet recouvrait l’ouïe brusquement, ainsi que le fit le fils de Crésus d’après Hérodote, loin de pouvoir se mettre aussitôt à parler comme tout le monde, il aurait à parcourir lentement la voie suivie par le petit enfant pour apprendre à parler et pour découvrir le sens des mots.

Il convient d’ajouter que la surdité et le mutisme ne sont pas toujours absolus. Il est des enfants qui ont des restes d’ouïe plus ou moins notables ; certains même entendent et répètent toutes les voyelles et les consonnes les plus sonores ; ils nous arrivent pourvus d’un léger bagage de mots usuels qu’ils estropient d’une façon assez plaisante. Ce sont des demi-sourds et des demi-muets.

II en est d’autres qui, ayant perdu l’ouïe de deux à sept ans, ont parlé pendant un temps plus ou moins long et acquis un langage plus ou moins étendu. Mais leur voix et leur articulation se sont peu à peu altérées, leur mémoire a laissé échapper une bonne part du bagage acquis, et, lorsqu’on nous les amène, ils n’ont plus guère qu’un langage informe et rudimentaire : ce sont aussi des demi-muets.

Sourds-muets proprement dits, demi-sourds et demi-muets doivent être instruits de la même manière. Pour leur maître, des uns aux autres la tâche varie en difficulté, non en nature, — abstraction faite des exercices auriculaires auxquels les demi-sourds seuls sont soumis, ainsi que nous le verrons plus loin.

Pour être complet, nous devons signaler aussi les muets non sourds. Ils sont peu nombreux, et c’est fort heureux, car chez eux le mutisme est dû à des troubles cérébraux (aphasie motrice généralement accompagnée de débilité mentale) qui les rendent trop souvent peu éducables. Il en est cependant à qui la parole et la langue usuelle ont pu être enseignées dans une mesure satisfaisante à l’aide des procédés employés pour les véritables sourds-muets.

Enfin l’on rencontre des cas où la surdité et le mutisme coexistent avec la cécité. Une institution libre, celle de Larnay, près de Poitiers, s’est fait une spécialité de l’instruction de ces enfants trois fois déshérités.

Le recensement de 1901 accuse pour la France une population de près de 20 000 sourds-muets (exactement 19 514). Ce chiffre est certainement au-dessous de la vérité. Il n’est pas toujours facile de distinguer, dans les trois premières années, la surdi-mutité du simple retard de langage. Dans le doute, les parents, obéissant à un sentiment bien naturel, se refusent à croire leur enfant atteint d’une infirmité aussi grave que la privation de l’ouïe. Et même s’ils n’ont plus aucune illusion à cet égard, ils ne consentent pas toujours à en inscrire l’aveu sur un document officiel tel qu’une feuille de recensement. C’est ainsi que l’on a dénombré 5000 sourds-muets de dix à dix-neuf ans, âge où la surdité ne peut plus être ignorée ni dissimulée, tandis qu’on n’a compté que 2500 enfants privés de l’ouïe âgés de moins de dix ans. Un écart aussi considérable explique les divergences qui se produisent relativement au nombre des sourds-muets en âge de scolarité. Il serait de 4000 d’après certains auteurs, de 7000 selon d’autres. On comprendra combien il serait désirable d’être renseigné avec précision sur ce point, si l’on réfléchit que, les écoles spéciales abritant près de 4000 enfants, la différence entre ce chiffre et le nombre réel des sourds-muets en âge de scolarité correspond à ceux de ces infirmes qui ne reçoivent aucune instruction. Puisqu’il y a 5000 sourds-muets âgés de dix à dix-neuf ans, on peut évaluer à un nombre au moins égal les infirmes de l’ouïe ayant de huit à dix-sept ans, ce qui pour eux représente l’âge scolaire. Dès lors l’opinion de ceux qui affirment que tous les sourds-muets reçoivent aujourd’hui l’instruction semble trop optimiste ; mais ceux qui évaluent à 2000 le nombre des enfants privés d’ouïe ne pouvant trouver place dans les écoles actuelles se montrent vraiment pessimistes. En s’appuyant sur les chiffres fournis par le recensement, on peut admettre qu’il y a environ un millier de sourds muets qui, à l’âge où ils devraient recevoir l’instruction, ne peuvent être admis dans les écoles spéciales.

La surdi-mutité est fort inégalement répartie dans les différentes régions de la France. Si l’on compte dans notre pays une moyenne de 58 sourds-muets par 100000 habitants, cette moyenne s’élève jusqu’à 195 pour le département de la Savoie, 136 pour celui de la Haute Savoie et 115 pour celui des Hautes-Alpes ; elle s’abaisse à 16 pour la Seine, 19 pour Seine-et-Oise et la Gironde, 20 pour les Ardennes. La surdi-mutité, on peut le constater une fois de plus, sévit avec son maximum d’intensité dans les régions montagneuses. Dans une carte que nous avons dressée pour le Musée pédagogique, on trouvera, pour chaque département, la moyenne des sourds-muets pour 100000 habitants et le nombre réel des infirmes qui y furent recensés en 1901.

La surdi-mutité est souvent causée par la négligence, l’ignorance ou la misère des parents, qui laissent des maux d’oreilles s’aggraver, faute de soins appropriés, et aboutir à la surdité. A mesure que l’instruction et le bien-être se répandent, on tient compte davantage des nécessités de l’hygiène, on soigne mieux les petits malades, et le nombre des sourds-muets diminue. C’est ainsi qu’en comparant les résultats des recensements de 1901 et de 1876, on constate une diminution notable des chiffres représentant la moyenne des infirmes de l’ouïe pour 100 000 habitants, et cela dans presque tous les départements. Cette moyenne était de 200 pour la Savoie en 1876, elle est de 195 en 1901 ; elle était de 181 pour les Hautes-Alpes en 1876, elle est de 115 en 1901 ; elle s’élevait à 23 pour la Seine en 1876, elle tombe à 16 en 1901.

Au surplus, les causes de la surdité sont très nombreuses. Il y a d’abord l’hérédité : un ménage de sourds-muets peut parfaitement avoir des enfants qui entendent et parlent ; cependant il n’est pas douteux que la surdité, survenant à l’âge adulte, ainsi que la surdi-mutité, sont plus fréquentes dans les familles où se rencontrent des sourds-muets parmi les ascendants, voire parmi les collatéraux.

Il y a aussi la consanguinité : sans doute on peut citer des ménages où, malgré la parenté des père et mère, les enfants sont sains et bien constitués. Il n’en est pas moins certain qu’en intensifiant les tares, s’il en existe chez les époux, la consanguinité multiplie les causes de dégénérescence et entraîne, entre autres infirmités, le surdimutisme. On ne saurait donc trop déconseiller les mariages entre parents, et notamment entre cousins germains.

La surdité chez l’enfant peut résulter des dégénérescences attribuables à des intoxications subies par les parents (alcoolisme, syphilis, tuberculose). Elle est souvent aussi le produit de certaines affections banales (grippe, rougeole, scarlatine, coqueluche), qui, chez les enfants sains, ne laissent aucune trace, mais entraînent des lésions graves de l’oreille interne chez les sujets névropathiques. Certaines autres maladies, toujours graves (la fièvre typhoïde, la variole, la méningite, la diphtérie, les convulsions), ont fréquemment comme conséquence la surdité. Enfin cette infirmité est parfois aussi due à des accidents (frayeurs, coups, chute sur la tête).

Dans les cas où il y a surdité de naissance, ou surdité congénitale, on observe des anomalies de développement dans l’oreille interne. Pour les surdités acquises, les troubles provoqués dans l’oreille par les causes que nous avons énumérées plus haut s’expliquent par une faiblesse congénitale localisée aux organes auditifs. Et les nécropsies de sourds-muets prouvent que ces troubles affectent toutes les parties de l’appareil auditif : conduits auditifs externes, membrane du tympan, chaîne des osselets, paroi interne de la caisse du tympan, trompe d’Eustache, oreille interne, encéphale.

Les troubles qui affectent simplement l’oreille externe ou l’oreille moyenne entraînent une surdité partielle ; mais lorsque l’oreille interne est intéressée, la surdité est profonde ou complète.

La préoccupation dominante des parents de sourds-muets est naturellement de faire recouvrer l’ouïe à leurs enfants. Ils essaient pour cela tous les remèdes, toutes les cures, toutes les opérations, tous les instruments signalés à leur attention par une réclame plus ou moins déguisée. Ils dépensent beaucoup d’argent et tourmentent de pauvres infirmes sans autre résultat, le plus souvent, que de leur enlever les traces d’audition qu’ils pouvaient avoir conservées. On ne saurait trop recommander aux familles d’être prudentes, et de ne pas oublier que, lorsque les troubles de l’oreille sont assez graves pour entraîner le mutisme, il n’y a guère d’exemple qu’ils aient pu être guéris. Lorsque la surdi-mutité a été constatée par un spécialiste consciencieux, ce qu’il faut à l’enfant, ce ne sont pas les soins du médecin ni l’intervention du chirurgien, mais une éducation appropriée à son état physique et mental.

Que les mamans donnent à ces enfants les soins qu’elles accordent à leurs frères et soeurs, au point de vue hygiénique, qu’elles leur apprennent et les excitent à jouer aux mêmes jeux, qu’elles les exercent aux mêmes occupations (soins du ménage, travaux agricoles, écriture, dessin) ; en d’autres termes, qu’elles prennent toutes les précautions nécessaires pour les rendre vigoureux, observateurs, adroits, soigneux : il appartiendra ensuite au professeur et au chef d’atelier d’une école spéciale de remédier dans la mesure du possible à leur infirmité en les mettant à même de communiquer avec leurs semblables et en les rendant capables de gagner leur vie.

III. Education des sourds-muets. — 1. La parole. — Un enseignement, quel qu’il soit, ne peut être donné et reçu que s’il existe entre le maître et l’élève un moyen de communication. En général, et notamment à l’école primaire, on utilise le langage oral : maître et élève parlent et se comprennent, et cela dès le premier jour, car l’enfant s’est initié à l’intelligence et à l’emploi de ce moyen de communication avant son entrée à l’école. Poussé par un instinct héréditaire et par le besoin, il a appris à parler et il a découvert le sens des mots en écoutant et en imitant son entourage, et particulièrement sa mère, cette incomparable institutrice.

L’abbé de l’Epée crut d’abord que le petit muet apportait lui aussi un langage à son arrivée à l’école, et qu’on pourrait entrer en communication avec lui en utilisant ce langage. Les gestes naturels, pensait-il, constituent la langue maternelle du sourd-muet. Que le maître les apprenne, et il pourra lui aussi comprendre son élève et en être compris. Il suffira ensuite de lui enseigner le français comme on enseignait alors une langue étrangère, c’est-à-dire par la méthode de traduction, pour mettre un sourd-muet en état de correspondre par écrit avec son semblable.

Mais l’abbé de l’Epée ne fut pas longtemps à s’apercevoir que les signes plus ou moins naturels créés par le petit muet sont peu nombreux et essentiellement variables. Cette prétendue langue maternelle des enfants privés de l’ouïe, il fut contraint de l’inventer d’abord, de l’enseigner ensuite. El son élève dut apprendre deux langues au lieu d’une. Il lui fallut dépenser un temps et des efforts considérables pour graver dans sa mémoire un véritable dictionnaire de signes correspondant à notre vocabulaire, en même temps qu’un système assez compliqué de gestes destinés à traduire les notions grammaticales (genre et nombre des noms, adjectifs et pronoms, temps et modes du verbe, fonctions des mots dans la phrase). Et cette première étude, longue et laborieuse, loin de faciliter celle du français, la rendait plus difficile : la mimique, obéissant à une syntaxe différente de notre langue, communique au sourd-muet des habitudes de pensée qui se traduisent par de grosses fautes de français. S’il écrit parfois des phrases comme celle-ci : « Pierre ami non, parce qu’il est méchant beaucoup », ne vous en étonnez pas trop, il traduit littéralement la mimique à l’aide de laquelle il a pensé.

J.-J. Valade-Gabel comprit l’inutilité et le danger des signes dans l’enseignement des sourds-muets Revenant au principe formulé par Cardan, il associa directement l’idée au mot écrit. Tout l’effort du maître, désormais, porta sur la manière d’évoquer dans l’esprit de l’élève les idées et les rapports dont le langage est la traduction. Valade-Gabel créa dans ce but tout un système d’enseignement qu’il exposa dans son ouvrage intitulé : Méthode à la portée des instituteurs pour enseigner aux sourds-muets la langue française sans l’intermédiaire de la langue des signes.

De la méthode de l’abbé de l’Epée, Valade-Gabel ne conserva que l’alphabet manuel, ou dactylologie, sorte d’écriture aérienne, dans laquelle les différentes lettres de l’alphabet sont représentées par des positions spéciales des doigts de la main (tandis que les signes proprement dits n’ont rien de commun avec les mots écrits, l’emploi de la dactylologie exige la connaissance de ceux-ci).

En prenant l’intuition pour base de l’enseignement de la langue, et en associant directement le mot à l’idée, Valade-Gabel plaça l’enseignement des sourds-muets sur un terrain solide. Mais en conservant l’écriture et la dactylologie comme moyens de communication entre le maître et l’élève, il resta à mi-chemin de la voie naturelle.

Puisque le mutisme est une conséquence de la surdité, puisque les organes phonateurs du petit muet sont bien constitués, pourquoi ne lui apprendrait-on pas à parler? La parole n’est pas seulement un ensemble de sons articulés qui impressionnent l’oreille. C’est aussi et avant tout une fonction qui met en jeu certains organes, un ensemble d’actes dont les uns sont accessibles à la vue, les autres au toucher. Si l’enfant sourd ne peut entendre la parole, il peut du moins voir et palper les organes qui la produisent, et, s’il parvient ainsi à la percevoir, rien ne l’empêche de la reproduire par imitation.

Dès lors la voie naturelle pour l’enseignement des sourds-muets, c’est la méthode orale, dans laquelle le moyen de communication entre le maître et l’élève est la parole. C’est celle qu’avaient suivie, d’une manière plus ou moins exclusive, Ponce et Bonet en Espagne, Jean-Conrad Amman en Hollande (vers 1660), Samuel Heinicke en Allemagne, Jacob-Rodrigue Pereire et l’abbé Deschamps en France (ces trois derniers furent les contemporains de l’abbé de l’Epée). C’est celle qui, depuis le Congrès international de Milan (1880), est pratiquée dans la plupart des écoles de sourds-muets, notamment à l’Institution nationale de Paris, où elle avait fait des apparitions plus ou moins heureuses à partir de 1828.

En somme, si l’abbé de l’Epée conserve indiscutablement la gloire d’avoir forcé l’attention des gouvernements et des gens charitables, et d’avoir provoqué la naissance de l’enseignement public des sourds-muets, en revanche il n’est pas douteux qu’il ait engagé cette branche de la pédagogie dans une mauvaise voie, et qu’au point de vue de la méthode la vérité fût du côté de ses adversaires : Pereire et Heinicke.

En analysant la parole, on trouve d’abord les éléments suivants : la voix, les timbres vocaux (voyelles et consonnes), et l’intonation. Mais chacun de ces éléments se décompose à son tour en éléments plus simples (mouvements des organes phonateurs, émissions de souffles, vibrations d’organes), que le sourd-muet peut percevoir et reproduire.

S’agit-il de la voix, par exemple? Le maître ouvre la bouche, l’élève le regarde et l’imite ; plaçant une de ses mains devant là bouche du maître, l’autre devant sa propre bouche, l’élève perçoit l’émission de souffle qu’accompagne la voix et émet lui-même la voix chuchotée ; enfin s’il applique l’une de ses mains contre la gorge du maître et l’autre contre sa propre gorge, il perçoit les vibrations des cordes vocales, parvient à les reproduire et par suite à émettre la voix sonore.

La voix, produite par le larynx, est modifiée par l’action combinée de la langue, de la mâchoire inférieure, des lèvres et du voile du palais, qui sont en quelque sorte les clés ou les touches de l’instrument phonateur. Ainsi que l’a fait observer M. Marichelle, professeur à l’Institution nationale des sourds-muets de Paris, l’action de ces divers organes consiste essentiellement à produire, en des points divers de la bouche, une fermeture plus ou moins complète, et c’est au degré de cette fermeture et au point où elle se produit que les voyelles et les consonnes doivent leur formation. Comparant le jeu des organes buccaux à celui des cordes vocales, M. Marichelle a pu dire très justement que la parole est produite par l’action combinée de deux glottes : la glotte laryngienne, génératrice du son vocal, et la glotte buccale ou glotte de différenciation, qui donne naissance aux voyelles et aux consonnes des langues diverses.

Les enfants dont la surdité est incomplète ou survenue alors qu’ils commençaient à parler sont doués d’une bonne voix à leur entrée à l’école Mais ceux qui sont atteints d’une surdité complète ou profonde, congénitale ou précoce, ont une voix défectueuse, parfois même sont complètement aphones. Le premier soin de leur maître, après les exercices préparatoires ayant pour but d’éduquer leur attention, leurs organes respiratoires et leurs organes phonateurs, consiste à leur enseigner l’émission vocale. Il y parvient en procédant ainsi que nous l’avons dit plus haut. L’exercice que nous avons décrit est répété jusqu’à ce que l’on ait obtenu du jeune sourd une voix pure, c’est-à-dire exemple de toute résonance nasale, bien timbrée, c’est-à-dire appartenant au registre de poitrine et non au registre de fausset, et suffisamment sonore. La voix du sourd est souvent basse et rauque : cela tient en partie à l’inaction prolongée des cordes vocales, mais aussi à la manière défectueuse dont il l’émet. On peut donc, par des exercices appropriés, élever dans une certaine mesure le son laryngien des sourds de naissance et en atténuer notablement la raucité.

La voix obtenue, il suffit, pour enseigner les voyelles et les consonnes, d’apprendre à l’élève le jeu de la langue, des lèvres, des mâchoires et du voile du palais qui caractérise chacune d’elles, un peu comme on enseigne à un musicien débutant le doigté d’un instrument de musique. Toutefois, au lieu de donner des explications qui ne seraient pas comprises, le maître de sourds-muets doit s’attacher à faire voir et sentir le doigté de l’instrument phonateur. Se plaçant devant une glace avec son élève, il attire l’attention sur les positions et les mouvements des organes qu’il s’agit de reproduire : l’enfant, ayant sous les yeux les images de la bouche du maître et de la sienne propre, peut les comparer et s’efforcer de les rendre toujours identiques. En outre, — ainsi qu’on l’a vu pour l’émission de la voix, — le souffle, les vibrations laryngiennes, et, dans certains cas, les vibrations nasales, sont perçus par le jeune sourd à l’aide du toucher. Prenant ainsi connaissance de tous les phénomènes qui concourent à la production des voyelles et des consonnes, il parvient à reproduire celles-ci, puis à les associer en syllabes, en mots et en phrases, en d’autres termes il apprend à parler.

Certes le sourd-muet ne parle pas comme tout le monde, par la raison bien simple que même démutisé il n’en reste pas moins privé d’ouïe. L’oreille de l’enfant normal le renseigne à la fois sur la parole d’autrui et sur la sienne. Le même mot ou le même son proférés par lui-même ou par une autre personne sont entendus de la même manière, et c’est à l’identité des sensations éprouvées qu’il juge de la perfection de sa parole. Le sourd-parlant est placé dans des conditions bien plus défavorables. Pour percevoir la parole d’autrui, il doit faire intervenir deux sens : la vue et le toucher, et, comme il ne s’entend pas lui-même, il ne peut contrôler sa propre parole qu’en se plaçant devant une glace et en se palpant la gorge, ou bien, plus simplement, en faisant appel au sens musculaire, qui le renseigne sur les mouvements accomplis par ses propres organes phonateurs. Et l’on conçoit qu’un tel contrôle ne puisse avoir la simplicité ni la netteté de celui qu’exerce l’oreille.

En conséquence, quoi qu’on fasse, les timbres vocaux (voyelles et consonnes) ont rarement la netteté qu’ils revêtent chez l’entendant ; certains d’entre eux sont très difficiles à obtenir, et, se montrant d’une fragilité extrême, s’altèrent aisément : telles sont les consonnes sifflantes s, z, ch, j. De plus, l’intonation est réduite à presque rien.

L’intonation comprend le rythme, qui établit certaines variations de durée entre les syllabes d’un mot ou d’un membre de phrase ; l’accentuation, qui en fait varier l’intensité ; et l’intonation proprement dite, qui se rapporte à des variations de hauteur du son vocal. Le sourd-parlant peut saisir le rythme et l’accentuation ; toutefois, en les reproduisant, il néglige nécessairement les nuances délicates, qui lui échappent, pour s’en tenir aux variations accusées, qui donnent à sa parole une allure heurtée et un peu dure. Mais, chose plus grave, l’intonation proprement dite lui est à peu près inaccessible. C’est tout juste si l’on peut lui apprendre à émettre la voix sur deux ou trois notes, — d’ailleurs dépourvues le plus souvent de caractère musical, — alors que l’entendant utilise une longue gamme, faite de notes nombreuses se succédant à des intervalles extrêmement faibles. En parlant, nous chantons un air infiniment varié, et c’est cette sorte de mélodie qui contribue le plus au charme de la parole ; le sourd, lui, psalmodie : aussi sa parole frappe-telle par sa monotonie.

Défaut de précision, dureté, monotonie, absence de charme, tels sont les caractères distinctifs de la parole du sourd. Du moins est-elle aisément intelligible, et par suite utilisable dans les relations ordinaires de la vie chez tout, enfant qui, atteint de surdité, mais exempt de troubles cérébraux, a été démutisé par un professeur compétent et consciencieux. Si l’on rencontre parfois des prétendus sourds-parlants dont la parole est à peu près inintelligible, il convient de s”en prendre à l’enseignement qui leur a été donné, non à leur défaut d’aptitude à la parole. Un enfant d’intelligence débile apprend difficilement la langue, qui est du domaine de l’abstraction, mais, bien conduit, if s’initie sans trop de difficulté à l’articulation, qui relève de la mémoire sensorielle et motrice.

La méthode qui permet d’enseigner la parole aux sourds-muets convient à plus forte raison à la correction des vices de la parole chez les personnes douées de tous leurs sens. Aussi les maîtres de sourds-muets ont-ils chaque année à effectuer la correction du bégaiement, de troubles divers de la voix ou de la parole, chez nombre d’entendants. C’est l’objet notamment du Cours d’orthophonie, fondé par M. le Dr Castex, chirurgien en chef de la clinique oto-rhino-laryngologique annexée à l’Institution des sourds-muets de Paris, cours qui est professé par les maîtres de cet établissement.

2. La lecture sur les lèvres. — Le sourd-muet, nous l’avons vu, apprend à parler en regardant la bouche et en palpant la gorge de son maître, en regardant l’image de sa propre bouche et en palpant sa propre gorge. Supprimant ensuite l’emploi du toucher, il peut comprendre son interlocuteur simplement en le regardant parler, en lisant sur ses lèvres. A l’aide des diverses formes que prend la bouche dans la prononciation de chacun des sons de la langue, le petit sourd se compose une sorte d’alphabet qui lui donne la clé de la lecture sur les lèvres, de même que la connaissance des lettres de l’alphabet graphique lui fournit la clé de la lecture.

Mais la lecture sur les lèvres est sensiblement plus difficile et moins sûre que la lecture d’un texte écrit, même manuscrit. Nombre de personnes parlent vite, et articulent mal ; les images buccales défilent sous les yeux du petit sourd sans qu’il ait le temps de les saisir au passage. Et, chose plus grave, pour une même lettre le dessin de la bouche varie (1 application de la chronophotographie à l’étude de la parole, faite par M. Marichelle, en fournit la preuve), et un même dessin correspond à plusieurs sons différents. Ainsi pour la voyelle è on relève toute une série d’images dans lesquelles les mâchoires et les lèvres sont plus ou moins ouvertes dans le sens vertical, et les lèvres plus ou moins écartées dans le sens transversal. De plus, chacune de ces images convient aussi bien à in qu’à è ; parfois même doit-elle se traduire par é ou par i.

La lecture sur les lèvres est comparable à l’audition à distance : on n’entend pas tout, mais ce que l’on saisit fait deviner le reste, et finalement on parvient à tout comprendre. Pareillement l’individu sourd, à l’aide de l’alphabet facial qu’il se compose en observant la bouche de son interlocuteur, grâce aussi à la suppléance mentale qui lui permet de combler les lacunes de cet alphabet, parvient à lire sur les lèvres. L’on peut distinguer trois types de lecteurs sur les lèvres.

Les sourds-muets d’esprit vif, ayant une connaissance étendue de la langue, réussissent à lire couramment sur les lèvres de leur entourage, et peuvent même lier conversation avec, toute personne ne parlant pas trop mal. Ils représentent une élite peu nombreuse parmi nos élèves.

La majorité de leurs camarades, moins intelligents et moins instruits, ne peuvent guère comprendre que les personnes de leur entourage et ne peuvent parler que des choses concernant la vie domestique, et des notions les plus courantes de la vie sociale. Pour eux, la lecture sur les lèvres n’est pas un instrument de luxe qui leur permette de jouir de la conversation proprement dite, c’est un modeste outil grâce auquel ils peuvent communiquer avec leurs semblables pour la satisfaction de leurs besoins domestiques ou professionnels. Mais, si grossier qu’il soit, cet outil n’en est pas moins précieux.

Enfin il est un certain nombre de sujets, d’intelligence faible, qui n’acquièrent à l’école qu’un bagage linguistique très léger. Ils parviennent à reconnaître au mouvement des lèvres le peu de mots qu’ils ont appris, et comprennent seulement les personnes qui leur sont vraiment familières et savent se mettre à leur portée. Il convient d’ajouter que les enfants dont la Vue est défectueuse ne peuvent acquérir ce moyen de communication que dans une mesure restreinte.

Un sourd-parlant qui lit sur les lèvres ne peut donc songer à faire oublier son infirmité. Il parvient seulement à en atténuer les effets. Et tous ceux qui ont étudié cette question d’un peu près, sans parti pris, en se fondant sur l’observation des faits (maîtres, parents, amis des sourds-muets), sont unanimes à reconnaître que, si la lecture sur les lèvres constitue un moyen de communication imparfait, bien inférieur à l’audition, elle offre du moins des avantages bien supérieurs à ceux des signes, de l’alphabet manuel, ou de l’écriture, dont les sourds-muets se servaient, avant l’adoption de la méthode orale, pour correspondre avec leurs semblables.

Elle rend d’ailleurs des services même aux personnes devenues sourdes à un âge avancé. Les professeurs de l’Institution de Paris l’ont enseignée à un nombre considérable d’adultes devenus de plus en plus durs d’oreille, et tous ceux qui, ayant une bonne vue, ont l’énergie de surmonter l’aridité des premiers exercices, et le courage de persévérer assez longtemps dans cette étude, ont réussi à en tirer un profit très appréciable.

3. Enseignement auriculaire. — Il a été inventé déjà toute une série d’instruments destinés à faire entendre les sourds (cornets acoustiques, microphono graphe, audipbone, audigène, sirène, acoulation, acousticon, etc.). La plupart ont été examinés à l’Institution nationale des sourds-muets de Paris, spécialement dans le but de rechercher s’ils pouvaient être utilisés avec fruit pour entretenir et développer les traces d’audition conservées par certains élèves. Toutes les expériences ont prouvé que la voix nue se montre supérieure à tous les instruments pour la culture de l’ouïe. Les sujets qui n’entendent pas la voix humaine ne tirent aucun profit de l’enseigne ment auriculaire. Chez les autres, l’audition physique ne se développe guère ; mais, en les exerçant à différencier leurs sensations auditives, on leur apprend à mieux écouter, on les amène à distinguer les unes des autres des sensations qu’ils confondaient auparavant, et à reconnaître ainsi à l’oreille les mots et les formules du langage courant ; on développe chez eux l’audition psychique. Les exercices méthodiques grâce auxquels on obtient ce résultat composent ce que nous appelons l’enseignement auriculaire.

Si les instruments inventés, et dont sans doute la série n’est pas close, constituaient de bons acoumètres, ils pourraient au moins nous être utiles pour la mesure précise des restes d’ouïe de nos élèves. Mais même sur ce point ils se montrent fort imparfaits et nous renseignent beaucoup moins bien, du moins en ce qui concerne l’audition de la parole, que les observations faites par le maître au cours des exercices ayant pour but la culture de la voix et l’enseignement de l’articulation.

4. La langue usuelle. — Pour arriver à connaître une langue, il faut étudier la signification des mots et les règles de la grammaire. Le dictionnaire contient plus de 50 000 expressions différentes ; on ne peut évidemment songer à les enseigner toutes, en quelques années, à de jeunes sourds-muets. Il convient de faire un choix ; de négliger les termes ayant rapport à la science, à l’art, à la littérature, aux métiers, pour ne retenir que les mots ayant trait aux choses et aux faits ordinaires de la vie domestique et de la vie sociale. Ces expressions, que tout le monde connaît, sont au nombre de 7000 environ. Classées d’après l’analogie de leur signification, elles composent le programme de vocabulaire de l’Institution de Paris, auquel est joint un programme grammatical conte nant un tableau classé et gradué des notions ayant trait aux modifications subies par les mots variables et à l’arrangement des mots dans la phrase. Ayant le programme sous les yeux, le maître compose des scènes dans lesquelles il fait entrer successivement tous les mots usuels : scènes relatives à la vie scolaire, à l’alimentation, à l’habillement, aux maladies, à l’habitation, au commerce, à l’industrie, aux voyages, etc. Chaque scène est jouée par l’élève qui, en même temps qu’il agit, dit ce qu’il fait. Elle fournit ensuite la matière d’exercices dans lesquels on passe en revue toutes les notions grammaticales contenues dans le programme. Les scènes de la vie sont les thèmes du cours de langue, et elles englobent tout le vocabulaire usuel. A l’aide de variations brodées sur ces thèmes, on passe en revue, d’une manière intuitive et pratique, toutes les notions grammaticales.

On utilise ainsi pour les leçons les faits que l’enfant connaît bien, et qui sont préalablement soumis à son observation ; on les présente dans leur arrangement naturel ; on donne un enseignement essentiellement intuitif, utilitaire, animé, vivant, intéressant et facile : en d’autres termes, on emploie la méthode directe, récemment découverte par les professeurs de langues vivantes, mais pratiquée, sous des formes diverses, dans les écoles de sourds-muets, depuis quelque quatre-vingts ans.

L’enseignement de la langue française constitue la partie la plus longue et la plus difficile de la tâche du maître de sourds-muets. Et c’est dans cette étude que s’accusent surtout les différences d’aptitudes chez ses élèves. Les plus intelligents arrivent à parler et à écrire un français correct en même temps qu’ils acquièrent un vocabulaire assez étendu pour être rarement pris au dépourvu dans la conversation. Mais les enfants d’intelligence débile ne gravent dans leur mémoire qu’un nombre de mots restreint, et comprennent difficilement les règles de la grammaire. Lorsqu’un sourd-muet ne comprend pas ce qu’on lui dit, répond de travers ou ne répond pas à une question, il ne faut donc pas toujours incriminer la lecture sur les lèvres : le plus souvent notre interlocuteur s’est trouvé dans la situation d’un Français à qui on parlerait une langue étrangère qu’il connaîtrait très imparfaitement.

5. Lecture et écriture. — Le sourd-muet apprend à lire et à écrire en même temps qu’il apprend à parler. Sitôt qu’un enfant a réussi à émettre la voyelle a, le maître l’écrit au tableau noir, la lit, la fait lire à son élève, et la lui fait tracer, au tableau d’abord, sur l’ardoise ou le cahier ensuite. Les exercices de syllabation et de nomenclature, de même que plus tard les exercices de langue, sont lus sur les lèvres, écrits au tableau, lus et copiés. De bonne heure, le sourd-muet est ainsi mis en possession de ces deux précieux instruments d’étude : la lecture et l’écriture Mais il va de soi qu’il ne peut lire avec fruit que les mots et les formules qu’il connaît. Aussi ne saurait-il aborder les ouvrages utilisés à l’école primaire avant d’avoir consacré plusieurs années à l’étude du français. Mais à mesure que le cercle du vocabulaire connu s’étend, nos bons élèves prennent goût à la lecture, lisent volontiers (en s’aidant au besoin du dictionnaire), et les plus intelligents en arrivent même (s’ils prolongent leurs études) à comprendre des oeuvres littéraires : un jeune homme, sorti de l’Institution de Paris cette année (1910), quoique sourd de naissance, prenait plaisir à la lecture de Corneille, de Racine, et surtout d’Alexandre Dumas fils : il en était, il est vrai, à sa dixième année d’enseignement.

6. Enseignement primaire. — Les matières de l’enseignement primaire (histoire, géographie, sciences physiques et naturelles, morale et instruction civique, arithmétique) s’enseignent dans nos classes à peu près comme dans les écoles ordinaires. Au moment où nous abordons cette partie de nos programmes, nos élèves ont acquis déjà une certaine habileté à lu parole et à la lecture sur les lèvres, on même temps qu’un bagage linguistique assez étendu. Dès lors, nous pouvons suivre la marche ordinaire : exposer une leçon oralement, faire copier, apprendre et réciter un texte, interroger. Au lieu d’écouter et d’entendre le maître, l’élève lit sur ses lèvres, répète à haute voix les explications données, répond aux questions, demande des renseignements complémentaires, ajoute ses réflexions. Tout le monde peut parler à la fois : personne n’est gêné par son voisin, et il n’est pas à craindre que par paresse un élève se borne à se faire souffler ses réponses par un camarade. Le maître seul est parfois assourdi et se voit contraint de rappeler son monde, sinon au mutisme, du moins à la modération : « Ne criez pas comme des sourds » est une recommandation souvent nécessaire dans nos classes.

Mais si l’enseignement primaire donné aux sourds-muets est comparable, par certains côtés, à celui qui est pratiqué dans les écoles ordinaires, il n’en conserve pas moins, à d’autres points de vue, un caractère bien spécial. Et d’abord il nous faut des classes peu nombreuses (dix à douze élèves), afin que chacun puisse bien voir la bouche du maître (qui est le premier et le principal livre du jeune sourd) ; nous devons, de plus, faire que chaque leçon serve au développement de la faculté de parler et de lire sur les lèvres, et qu’elle contribue à étendre les connaissances linguistiques. Nous devons en outre être assez simples et assez concrets pour être compris, et ce n’est pas toujours facile avec des enfants qui ne peuvent suivre aisément de longues explications. On a parfois affirmé qu’un instituteur peut être rapidement mis au courant de l’enseignement des sourds-muets : la vérité est que l’étude de la théorie, et surtout de la pratique de notre pédagogie, exige de longues années, et si, dans tous les ordres d’enseignement, la valeur personnelle du maître influe notablement sur les résultats obtenus, il n’en est peut-être aucun où cette influence soit aussi considérable.

Un sourd-muet qui ne dépasse pas la durée normale des éludes ne peut guère aller au delà du cours élémentaire, en ce qui concerne les matières de l’enseignement primaire. Il doit en effet consacrer une année à l’étude de la parole, et quatre ou cinq autres années à l’étude de la langue usuelle et de la lecture sur les lèvres. On voit ce qui lui reste des huit années du cours d’études, sur lequel au surplus il doit prélever le temps nécessaire à son apprentissage.

Toutefois l’enseignement primaire représente la partie la plus facile de notre tâche. Et parmi nos élèves il en est qui atteignent aisément le cours moyen, voire le cours supérieur, lorsqu’il leur est donné de prolonger leur séjour à l’école. Il fut un temps même où, dans le but d’obtenir chaque année un certain nombre de certificats d’études primaires, on poussait nos jeunes sourds-muets de huitième année jusqu’au cours moyen. Et le succès, à l’examen, couronnait cet effort. Mais nos professeurs remarquaient avec peine qu’ils étaient entraînés ainsi à négliger des notions pratiques, utiles, nécessaires, pour enseigner à la hâte des connaissances scientifiques superflues. L’administration entendit leurs plaintes, et créa un examen de fin d’études en rapport avec nos programmes et avec les besoins de nos jeunes gens. Cet examen, dans lequel on fait une large part, pour apprécier la valeur des candidats, à la manière dont ils parlent et lisent sur les lèvres et à l’étendue de leurs connaissances en langue, comporte en outre des épreuves professionnelles. Le diplôme délivré aux candidats ayant subi avec succès toutes les épreuves (intellectuelles et manuelles) est à la fois un certificat d’études et un certificat d’apprentissage.

7. Enseignement professionnel. — Le sourd-muet apprend un métier à l’école. C’est un fait qui soulève parfois des critiques ; mais, tout bien pesé, on est bien obligé de reconnaître que c’est le moyen le plus sûr de donner aux infirmes de l’ouïe des chefs d’ateliers compétents et désintéressés, qui leur enseignent les choses essentielles de leurs professions. Et s’il est quelque innovation ou quelque usage local qui n’aient point été présentés aux jeunes apprentis, ils ont vite fait, au point où ils en sont à leur sortie de l’école, de se mettre au niveau de leurs compagnons de travail.

L’Institution nationale de Paris forme des jardiniers, des menuisiers et sculpteurs sur bois, des cordonniers, des tailleurs et des typographes. Dans les divers ateliers, tout élève moyennement doué fait un apprentissage suffisant pour être capable de gagner sa vie. Si le nombre de ceux qui végètent après leur sortie de l’école est encore trop élevé, il faut en accuser, non l’école qui les a instruits, mais les conditions de la vie moderne qui rendent la lutte pour la conquête du pain de plus en plus âpre et difficile ; leur infirmité, qui, en dépit de la parole et de la lecture sur les lèvres, continue à rendre laborieuses leurs relations avec leurs chefs ou leurs compagnons de travail ; et aussi un préjugé, aussi déplorable que vivace, qui les fait tenir à l’écart par quantité de chefs d’établissements.

Il est juste d’ajouter qu’il est parmi les sourds-muets une élite qui émerge et se fait une place honorable dans les carrières diverses, voire dans les arts. C’est ainsi que la statue de l’abbé de l’Epée, qui orne la cour d’honneur de l’Institution nationale de Paris, est l’oeuvre d’un sculpteur sourd-muet, de même que la statue de Broca érigée sur la place de l’Ecole de médecine. Et il existe à l’établissement de la rue Saint-Jacques un musée composé exclusivement d’oeuvres d’artistes sourds-muets. Certes, on y chercherait en vain un chef-d’oeuvre éclatant, mais on y trouve du moins la preuve de la distinction et de la vigueur intellectuelles de l’élite des sourds-muets. Ceux qui suivent avec attention les diverses manifestations de l’activité intellectuelle des sourds-muets adultes (Salons de peinture, de Sculpture et de gravure, brochures, revues, associations, congrès) savent d’ailleurs que, si l’on peut aisément y trouver matière à critique, on a souvent aussi le plaisir d’y rencontrer des oeuvres, des idées et des actes dignes d’éloges, en même temps que des personnalités qui méritent toute notre estime et toute notre sympathie.

Source : http://www.inrp.fr ©

3 commentaires
  1. MG dit

    Encore MUET devant “sourds”, c’est pas croyable! Arrêtez de mentionner “MUET” devant le mot “sourds” car La plupart des sourds s’expriment mais pas distinctement. Sauvegarder “les sourds” dans votre cerveau…Merci de votre compréhension. MG

  2. OH dit

    Je préfère être ‘muet’ plutôt que l’on nous regarde avec mépris ou clownesque dès qu’un sourd ‘parle”.

  3. do dit

    bonjour mg
    votre message est juste et je suis d’accord ca..c’est clair pour la philosophie “sourd”

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